dimecres, 5 d’octubre de 2016

Necessitats Específiques de Suport Educatiu

Com es classifiquen els alumnes amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu?

Aquells que em llegiu amb certa assiduïtat sabeu l'important que és per a mi la defensa de l'Educació Inclusiva, la defensa de l'educació especial (NESE). L'escola que s'escriu amb majúscules ha de ser una escola en la qual tots tinguin les mateixes oportunitats, en què tots tinguin cabuda, sense excepcions. De la preocupació, l'interès i la sensibilitat cap a aquest tema, neix l'article d'avui.

Voldria deixar clar per endavant que en aquest article em centraré en la part purament descriptiva de la classificació dels alumnes NESE. I és així perquè crec que no sóc l'especialista adequat per desenvolupar cada un dels apartats de què constarà aquesta entrada. També m'agradaria deixar clar que la classificació que redactaré és exclusiva del territori espanyol i s'ha d'entendre que podria haver certes diferències en alguns apartats. Espero que sigueu condescendents en aquest sentit.

NESE: Classificació dels alumnes amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu.

1. Alumnes amb Necessitats Educatives Especials (NEE). Dins d'aquesta primera classificació ens trobem amb la següent tipologia d'alumnes:

Discapacitat psíquica.
Discapacitat Sensorial: auditiva i visual.
Discapacitat motora.
Trastorn generalitzat del desenvolupament.
Trastorn de l'espectre autista.
Trastorn emocional greu.
Trastorn greu de conducta.

2. Alumnes amb Necessitats Educatives d'Aprenentatge (DEA): En aquest segon apartat ens trobem amb la següent casuística:

Trastorn greu del llenguatge oral.
Trastorn greu del llenguatge.
Trastorn per dèficit d'atenció amb o sense hiperactivitat (TDA / H).
Trastorn d'aprenentatge: lectura i escriptura (pàg. E. La dislèxia, afàsia).

3. Alumnes amb Necessitats educatives associades a Altes Capacitats intel·lectuals (AC).

4. Alumnes amb un desfasament curricular de dos o més cursos per condicions greus de salut, o relacionades amb aspectes socials, econòmics, culturals, geogràfics i ètnics (CPHE): Sens dubte en l'actualitat bona part dels alumnes pertanyents al programa d'integració dels centres educatius s'inclouen dins d'aquest apartat.

  • Alumnes pertanyents a minories ètniques i culturals amb un considerable rebuig social.
  • Alumnes tutelats per l'Administració.
  • Alumnes de famílies que per raons econòmiques s'han vist forçades a desplaçar-se a llocs de la geografia espanyola i amb una problemàtica social i familiar.
  • Alumnes d'incorporació tardana en els centres escolars i que presenten un desfasament curricular superior a dos anys com a conseqüència del desconeixement de la llengua que s'imparteix en el seu centre educatiu.
  • Alumnes hospitalitzats per un període de convalescència prolongat o per internament en el domicili familiar. En aquest supòsit els alumnes reben un suport del Servei d'Atenció Educativa Hospitalària (SAED).
  • Alumnes que pateixen malalties cròniques.


5. Alumnes amb Necessitats Educatives relacionades amb la Incorporació Tardana al sistema educatiu espanyol (IT):


  • Alumnes procedents d'altres països.
  • Alumnes que procedeixen d'altres regions (comunitats autònomes) i que desconeixen la llengua cooficial que es parla en aquella comunitat.

Aquesta és la classificació que a dia d'avui podem fer dels alumnes NESE que pertanyen als programes d'integració dels centres educatius de l'estat espanyol. Sóc conscient de la diversitat i la casuística que una classificació com la que he exposat suposa. Per aquest motiu m'agradaria insistir que aquest article no té altra pretensió que ser un punt de partida per a la detecció i correcta classificació d'uns alumnes que per molt diverses raons necessiten del nostre més sincer lliurament i dedicació. Al principi he esmentat que només l'escola que s'escriu amb majúscules serà capaç d'afrontar el repte de la diversitat amb totes les garanties. Però tinc la convicció que aquesta escola també necessita a docents la professió també s'escrigui en majúscules. 
Molts articles d'aquest bloc finalitzen amb el lema d'aquesta bitàcola: Tot es pot aprendre. Tot s'ha d'ensenyar. Doncs bé, deixeu-me que avui faci una excepció i li cedeixi la paraula al pedagog mexicà Yadiar Julián:

"No importa com són els nostres alumnes, l'important és que estan dotats d'un cor i una intel·ligència ... el cor per estimar i la intel·ligència per guiar-se cap al més bell i inconcebible de les coses ..."

Nota: Tal com he dit anteriorment aquest article és un punt de partida. M'agradaria que les persones que llegeixin aquest article i no siguin de l'estat espanyol puguin aportar els seus coneixements que no farà altra cosa que millorar aquest article i, per tant, aquest bloc.



Font: Santiago Moll

(http://justificaturespuesta.com/nese-como-se-clasifican-los-alumnos-con-necesidades-especificas-de-apoyo-educativo/)



dimarts, 4 d’octubre de 2016

Escoles despertes nivell I


Un petit resum en forma d'imatges del que ha estat aquesta primera experiència introductòria en el Mindfulness per educadors, realitzat a l'ICE de la UB, el juliol de 2016. 

















Gràcies companys/es!


Tranquils i atents com una granota... Meditacions guiades per a infants de 5 a 12 anys

1. Tranquil i atent com una granota


2. La granoteta 




3. Atenció a la respiració



4. L'exercici de l'espagueti 



5. El botó de la pausa 




6. Primers auxilis pels sentiments desagradables 



7. Un lloc segur 


8. La fàbrica de les preocupacions 



9. Aixecant la moral 



10. El secret del cor 





8:20 Tranquils i atents com una granota GRANS




4:06 Pausa i sintonitzar



Presentación Mindfulness para Niños y Niñas



Començar de nou

Sovint ens trobem a les aules amb conflictes. El conflicte forma part de la relació i convivència i aquest, podem utilitzar-lo per educar les emocions, la convivència, la comunicació no violenta, les habilitats socials... Entre d'altres molts aspectes. 

Podem establir una rutina a la tutoria que s'anomeni: "Començar de nou", de forma setmanal. Aquesta petita rutina ens ofereix l'oportunitat d'expressar el nostre penediment per alguna acció comesa al llarg de la setmana i reparar-la. 

Tots/es els alumnes seuen en cercle i en el centre d'aquest, podem col·locar-hi un element que ens identifiqui com a grup, pot ser també una espelma o un element decoratiu, algun objecte que ens transmeti pau i serenor (espelma, gerro amb flors, mascota de la classe...). 




Mentre esperem que algú demani el torn de paraula, podem seguir atentament la nostra respiració. 



La rutina consta de tres parts: 
-Reconèixer l'altre
-Expressar el que volem començar de nou
-Expressar ferides i dificultats 

Aquesta pràctica evita que anem acumulant ferides/ressentiments al llarg de la setmana i ajuda a sanejar les relacions entre ells/es, la situació del grup i de l'aula. 



Comencem reconeixent l'altre. Quan hi ha algú que se sent preparat per parlar, pot unir les seves mans, els altres fan el mateix per donar a entendre el seu dret a parlar. També pot aixecar la mà i ser la mestra qui li dona el torn de paraula. 
Després pot aixecar-se i agafar l'element simbòlic del centre de la rotllana. Torna al seu seient. Al parlar, aquest objecte simbolitza la convivència del grup i el benestar de tot l'alumnat. Al parlar, aquesta persona reconeix les qualitats dels altres, no es tracta d'afalagar, sempre es diu la veritat més sincera. Cada persona té els seus punts positius que poden percebre si estem atents/es. Ningú pot interrompre el que parla. Els altres fan la pràctica d'escoltar profunda i atentament. Quan ha acabat, col·loca l'objecte de nou al centre. 



La segona part de la rutina consisteix a expressar el nostre penediment per qualsevol cosa que haguem fet i que pot haver ferit algú. Una sola paraula pot haver estat motiu de desconsideració d'algú altre.  


En la tercera part podem expressar de quina manera ens han ferit els altres, comunicant-ho de forma afectuosa i amb el propòsit de refer aquest malestar, de guarir aquesta ferida. Parlem sincera i honestament, sense pretendre ser destructius. L'escolta atenta dels altres és una part important en aquesta pràctica. No és necessari culpabilitzar ningú ni ofendre. Quan se seu en cercle de grup i tots/es fan la pràctica d'escoltar, les paraules són constructives i respectuoses amb l'altre. 





És molt important escoltar compassivament. Escoltar amb el desig de treure el malestar de l'altre persona, no per jutjar-la o per discutir-hi. Es fa amb tota la nostra atenció. 

Si cal es pot preparar per escrit el que es vol dir o els podem oferir una pauta o guió: 
Què observo?
Què sento?
Què necessito?
Com ho puc fer?

En el cas d'escoltar alguna cosa que no és veritat, continuem escoltant profundament per a que l'altre persona pugui expressar el seu dolor i alliberar la seva tensió interna. Si li contestem o corregim, aquesta pràctica no portaria cap fruit. Per tant, només escoltem. Si necessitem dir a aquesta persona que la impressió que ha rebut no era la correcta, ho podem fer uns dies més tard, en privat i amb serenitat. Després, en la propera sessió del "Començar de nou", pot rectificar l'error comès sense necessitat d'afegir res més. 

Tanquem la rutina amb alguna cançó o donant-nos les mans en cercle i respirant de forma conjunta durant un minut. Algunes vegades es pot finalitzar amb abraçades. D'aquestes dinàmiques se'n desprenen sentiments i emocions positives, d'alegria, pau i serenor, encara que haguem fet només petites passes cap al guariment. 


Ara tenim la certesa que al haver començat, podrem continuar... 






divendres, 3 de juny de 2016

Construïm escoles per a totes

Sovint m'adono que hi ha alumnat que per un motiu o altre sembla que no encaixen a l’escola, i com a conseqüència, pateixen.
No em refereixo a un o dos nens per classe, sinó a un percentatge elevat de nens i nenes de cada aula, que per motius diversos senten que a l’escola no hi estan còmodes.
En aquest article parlaré dels infants que no encaixen a l’escola, i de quina manera considero que els mestres els podem ajudar. L’escola ha de ser un espai de tots i per a tots i hem de trobar la manera de que tothom hi tingui cabuda.

Com ens organitzem a les escoles?
A la majoria d’escoles, agrupem els infants segons la seva edat, de manera que establim cursos i cicles en funció d’aquest criteri. Així podem definir unes etapes per les que tots els infants han d’anar passant al llarg de la seva escolaritat.
Un cop tenim els infants organitzats per edats concretem els continguts del currículum, de manera que establim el que creiem que han d’aprendre aquests infants en cada curs. Així l’escola sistematitza el camí que els infants han d’anar seguint al llarg de la seva escolaritat. De forma homogènia, per tots els infants igual.
Pretenem que tot el grup avanci alhora i això significa que demanem a tots els infants que facin el mateix, de la mateixa manera i al mateix ritme.  Que tots assoleixin els mateixos continguts i que treguin tots bones notes als exàmens. Res més lluny de la realitat de les nostres aules.

Diversitat a l'ecola

Quins problemes ens trobem quan perdem de vista les individualitats dels infants?
A les aules ens trobem que els alumnes són molt diversos i que classificar-los només en funció de la seva edat, no reflecteix, ni de lluny, la complexitat i variabilitat dels infants.
Cada infant és únic i irrepetible i hem de ser conscients de la seva individualitat, malgrat formi part d’un grup. Sense voler-ho, concebem el grup com una unitat i no tenim en compte les diferències individuals de cada un dels infants: la seva personalitat, els seus hàbits, els seus interessos, els seus problemes, els seus gustos ….
Quan volem forçar que tots els infants facin el mateix, vagin al mateix ritme o aprenguin de la mateixa manera, estem imposant una manera de treballar en la que molts infants no es senten còmodes.
Com a mestres, hem d’entendre que hi ha infants a qui la metodologia de treball que utilitzem majoritàriament a les escoles, és a dir llibres i fitxes, els agrada i els funciona. Però que també hi ha un gran percentatge d’infants que, per les seves característiques personals, no se senten còmodes treballant d’aquesta manera.

Quins nens no encaixen a l’escola?
Quan parlem d’infants que no encaixen a l’escola no parlem d’una tipologia d’infants en concret, que puguem definir de manera fàcil i etiquetar amb un nom. Es tracta, més aviat, d’una gran varietat d’infants que, per les seves característiques personals, no encaixen en el que podríem anomenar “normalitat”.
Podríem definir aquests infants com:
  • Infants que tenen un ritme d’aprenentatge més lent
  • Infants actius i moguts que els costa acceptar que han d’estar tanta estona asseguts a l’aula
  • Infants creatius que senten que a l’escola no poden fer res... O ben poca cosa
  • Infants inquiets i amb ganes de descobrir
  • Infants amb dificultats d’aprenentatge
  • Infants amb un ritme de treball més lent
  • Infants amb algun dèficit (dèficit d’atenció, dislèxia, hiperactivitat…)
  • Infants amb altes capacitats
17928

Com podem detectar aquests infants?
És molt important que com a mestres percebem si els nostres infants estan contents a l’escola, si gaudeixen del que fem dia a dia i si demostren estar tranquils i amb un bon equilibri emocional.
Sovint els infants que senten que no encaixen a l’escola demostren el seu malestar. Com a mestres, cal que estiguem atents a aquests símptomes i els intentem interpretar
Alguns d’ells poden ser:
  • Infants apàtics
  • Infants amb problemes de comportament
  • Infants que criden contínuament l’atenció
  • Infants que presenten problemes d’aprenentatge
  • Infants amb baixa autoestima i moltes inseguretats
  • Infants amb problemes emocionals
  • Infants conflictius i amb problemes de relació
  • Infants dispersos i que no són capaços de mantenir l’atenció de manera continuada
  • Infants amb fracàs escolar
  • Infants apàtics i desmotivats

Què podem fer com a mestres?
Cal que com a mestres estiguem atents per poder detectar aquests infants i ser capaços d’actuar.
Ningú diu que atendre la gran diversitat d’alumnes que tenim a les aules sigui fàcil però ells es mereixen que els donem la millor atenció possible. L’escola ha de permetre que tots els infants brillin i se sentin feliços i realitzats.

En aquest apartat trobaràs un llistat de les estratègies que considero que ens poden ser útils per atendre la diversitat:
  • Utilitzar dinàmiques d’aula en la que es permeti que cada infant pugui treballar al seu ritme.
  • Tenir empatia i intentar entendre què senten els infants.
  • Despertar en els infants les ganes de saber i gaudir aprenent.
  • Preparar activitats en les que puguem potenciar les habilitats i aptituds de cada infant.
  • Demostrar als infants que confies en les seves possibilitats.
  • Fer un bon treball d’emocions.
  • Escoltar els infants, ja que et permetrà entendre què els passa i com els pots ajudar.
  • Oferir altres propostes metodològiques.
  • Detectar els infants descontents i intentar-los motivar.
  • Utilitzar estratègies d’aprenentatge molt variades.
  • Donar suport als infants que presentin problemàtiques.
  • Potenciar les seves habilitats i ajudar-los a prendre’n consciència.
  • Adaptar les activitats a les necessitats i interessos dels infants.
  • Coordinar-nos amb els diferents mestres per atendre de la millor manera aquests infants.
  • Potenciar el treball autònom i permetre que cada infant treballi al seu ritme.
  • Treballar conjuntament amb la família.

El treball per projectes, és una filosofia de treball que permet recollir moltes de les necessitats que acabo de citar: com per exemple permetre que cada infant treballi al seu ritme, potenciar les habilitats i aptituds de cada infant, despertar en els infants les ganes de saber i gaudir aprenent…

Conclusió
Tenir infants a les escoles que no se senten còmodes amb la manera com es treballa i s’aprèn, és un problema greu. L’escola ha de ser un espai de tots i per a tots i hem de trobar les metodologies i estratègies adequades per aconseguir que cada infant pugui sentir-s’hi còmode.
Disposem de pocs recursos per atendre la gran diversitat d’alumnes que tenim a les aules però precisament per aquest motiu, hem de ser creatius i enginyosos. Ningú ha dit que sigui fàcil, ni que hi hagi una única manera de tenir aules i escoles més inclusives. Cal trobar la manera de que cada infant pugui desenvolupar tot el seu potencial i pugui sentir-se part important de l’escola.


Font: http://natibergada.cat/



dimecres, 1 de juny de 2016

Neurociència per docents


  1. La calidad del contexto influye para que el cerebro pueda contar con un estado óptimo necesario para el aprendizaje.
    • Elementos conocidos y agradables otorgan sensación de seguridad y de bienestar (plantas, muñecos, fotos, imágenes, cuadros, decorados, etc.).
    • Es importante que los niños y los jóvenes contribuyan con la decoración del aula.
    • Los docentes forman parte del contexto de aprendizaje, motivo por el cual deben verse como aliados que contribuyen en el desarrollo de las potencialidades de cada educando.
  2. Somos seres gregarios que necesitamos pertenecer a grupos, ser aceptados y reconocidos.
    • En clase y en todo ámbito social se deben trabajar los vínculos, el respeto y la armonía del grupo.
    • Aprendemos socialmente: todo docente que enseña con el ejemplo activa un tipo especial de neuronas -llamadas “neuronas en espejo”- que tienden a copiar las acciones de los otros.
  3. El cerebro necesita una dieta equilibrada y variada por ser el órgano más complejo y de mayor consumo energético del cuerpo.
    • Frutas, lácteos, cereales, proteínas y aceites omega 3, 6, y 9 deben estar presentes en la dieta diaria. La alimentación debe contar con los nutrientes básicos para aprender.
  4. El descanso es fundamental para recuperarse de las actividades y desgaste del día. La falta de sueño afecta la atención, las destrezas motoras, el estado de ánimo y todas las funciones cognitivas. El descanso contribuye a fijar lo aprendido.
  5. Los ejercicios de relajación y de respiración favorecen la oxigenación del cerebro.
    • Son favorables para recuperar el equilibrio (homeostasis) luego del recreo y situaciones conflictivas de excitación.
    • Ayudan a modelar respuestas emocionales y a desarrollar el autocontrol.
  6. La actividad física contribuye a mejorar la capacidad y el rendimiento cognitivo, al producir oxigenación en todo el organismo, disminuir el estrés y llevar al cerebro a descansar del esfuerzo que exige mantener la atención selectiva y sostenida de una clase o capacitación.
    • Estimula la generación de neurotrofinas, principales responsables de mantener las neuronas en un modo activo y efectivo.
    • Realizar ejercicios sencillos en algunos momentos de la clase permite continuar con la tarea con un mayor nivel de actividad cerebral.
  7. La atención y el aprendizaje están relacionados. Es conveniente incorporar sorpresas y novedades en el aprendizaje a través de variaciones en los estímulos sensoriales: cambios en la voz, en el volumen, en el ritmo; modificaciones visuales en los colores, en las formas, en el movimiento, tamaño, variantes táctiles, etc. Esto despierta el interés y la curiosidad
  8. El proceso de aprendizaje se ve enriquecido cuando se encuentra significado y sentido a lo que se estudia.
    • El cerebro presta atención a lo que considera relevante para la vida y llega más fácilmente a convertirse en memoria de largo plazo.
    • Los docentes deben conocer a sus educandos para ayudarlos a descubrir el sentido de lo que aprenden y cómo conectar esto con sus vidas.
    • Los estímulos atractivos, unidos a propuestas de actividades que comprometan el hacer y el ponerse en acción, benefician el aumento de la motivación, el compromiso e incrementan la capacidad de memorizar lo aprendido.
    • Hacer un jardín, una huerta, plantas en macetas, etc., por ejemplo, permite que los chicos puedan trabajar desde ciencias naturales hasta el desarrollo de la responsabilidad individual y grupal.
  9. Las emociones son parte esencial del proceso de aprendizaje.
    • El estado emocional de quien aprende determina su capacidad para recibir o no información, para comprenderla y para almacenarla.
    • Las emociones facilitan o limitan el aprendizaje; una positiva relación entre docentes y educandos, compañeros y con todo el ámbito educativo, genera un clima excelente para el aprendizaje, tanto a nivel intelectual como emocional.
    • Aplicar ejercicios y juegos que lleven a los grupos a reconocer sus estados emocionales y llevarlos a niveles óptimos para el aprendizaje.
    • Desarrollar actividades que integren el respeto y valor por los otros, tanto en el aula como entre diferentes grados y con toda la escuela, fomenta la confianza y el desarrollo de competencias emocionales.
  10. Cuando percibimos peligro, se enciende el sistema de alerta y se producen cambios en el cerebro y el cuerpo para enfrentarlo.
    • Se liberan hormonas del estrés en todo el organismo para contar con altos niveles de energía.
    • El estrés limita las funciones del hipocampo, un área cerebral muy relacionada con la memoria y con el aprendizaje.
    • Compañeros, grupos e instituciones amenazantes son anti-aprendizaje.
  11. En el campo de la neurociencia, hay una frase común que dice “neuronas que se disparan juntas, se unen”. Sin embargo, para que los conocimientos lleguen a la memoria de largo plazo es necesario repetirlos y enlazarlos.
    • El aprendizaje necesita que la información se repita y asocie en diferentes momentos, de diversas maneras y relacionándolo con situaciones conocidas y de la vida cotidiana.
    • La mejor manera de fortalecer la memoria de largo plazo es incorporar la información gradualmente, repetirla, aplicarla y, además, expresarla con las propias palabras.
    • Práctica y repetición provocan aprendizajes que perduran.
  12. Es importante adaptar los desafíos a las posibilidades de quien lo va a realizar e ir aumentando progresivamente el nivel. Este incremento no debe sobrepasar las posibilidades del momento en que se presenta.
    • Cada logro permite desarrollar eficacia percibida (sentir que se puede).
    • La eficacia percibida aumenta la autoestima y la confianza en uno mismo. Cada logro permite lograr un mayor nivel de motivación para enfrentar nuevos desafíos.
    • El cerebro funciona de un modo óptimo con cierto nivel de tensión o estado de alerta relajado (desafío y motivación). Si este es muy alto, cae en desatención y desorganización; si es muy bajo, pierde su estado de alerta.
  13. Cada persona es única: posee una exclusiva combinación genética, tiempos propios de maduración, experiencias de vida, memoria, talentos y fortalezas que son irrepetibles. Por ello, merece una educación que respete y comprenda las individualidades que le permitan llegar a su máxima expresión.
    • Cada docente, respetando y comprendiendo las individualidades, puede ser un Pigmalión que lleve a cada persona a su máximo potencial. Esta maravillosa acción no sólo contribuye a la vida de los educandos que se capacitan, sino que otorga a quien la realiza una de las mayores recompensas cerebrales y un sentido de vida trascendente.
  14. Conocer nuestro cerebro y nuestro cuerpo desde pequeños nos permite reflexionar y aprender a ser responsables de nuestro bienestar y el de las otras personas con quienes nos relacionamos.
    • Conocernos y comprendernos a nosotros mismos.
    • Comprender y respetar a las demás personas.
    • Crecer como seres humanos trascendentes.
    • Nuestra responsabilidad se extiende al resto de la especies y al mundo en el que vivimos.
    • El aprendizaje intelectual debe ir acompañado de aquel que nos permita ser cada vez mejores personas y miembros activos de sociedades más felices y con una sana convivencia.
Sin título

Extret de: "Inclusión y calidad educativa"

dijous, 31 de març de 2016

Com treballar les intel·ligències múltiples?



Primer de tot per contextualitzar el tema, he extret de la Viquipèdia la definició del model de les intel·ligències múltiples, que diu el següent:

El Model de les intel·ligències múltiples, va ser proposat el 1983 per Howard Gardner, psicòleg i professor nord-americà de la Universitat Harvard, que va donar a conèixer al món els resultats del seu estudi. En aquest ell especificava que totes les persones tenien set tipus d’intel·ligència, que, si bé poden estar relacionats, determinen el comportament, la manera d’aprendre, captar, comprendre, entre altres, el món que els envolta. Era una crítica a la noció de que només existeix una intel·ligència única, que pot ser mesurada amb diferents instruments estàndards de psicometria (tests de Quocient intel·lectual).

Un temps després, el 1997, es va afegir la intel·ligència naturalista de manera que es compta amb vuit intel·ligències. La disciplina que més s'ha beneficiat d'aquesta teoria és l'educació, ja que n'amplia el concepte i reconeix el que ja se sabia intuïtivament, que ser brillant acadèmicament no ho és tot.

Les vuit intel·ligències: 


Intel·ligència musical: cal per aprendre idiomes i permet desenvolupar-se adequadament a cantats, compositors i músics

Intel·ligència lingüística: la que tenen els escriptors, els poetes, els bons redactors. Utilitza ambdós hemisferis

Intel·ligència lògica-matemàtica: utilitzada per resoldre problemes de lògica i matemàtiques. És la intel·ligència que tenen els científics. Es correspon amb el mode de pensament de l'hemisferi lògic i amb el que la cultura occidental ha considerat com l'única intel·ligència

Intel·ligència espacial: consisteix a formar un model mental del món en tres dimensions; és la intel·ligència que tenen els mariners, els pilots, enginyers, cirurgians, escultors, arquitectes, decoradors i dissenyadors

Intel·ligència corporal-cinestèsica: capacitat d'utilitzar el propi cos per realitzar activitats o resoldre problemes. És la intel·ligència dels esportistes, artesans, cirurgians i ballarins

Intel·ligència interpersonal: és la intel·ligència que té a veure amb la capacitat d'entendre altres persones i treballar amb elles; se la sol trobar en polítics, professors, psicòlegs i administradors

Intel·ligència intrapersonal: permet entendre's a un mateix i als altres; se la sol trobar en els bons venedors, polítics, professors o terapeutes

Intel·ligència naturalista: utilitzada quan s'observa i s'estudia la naturalesa, amb el motiu de saber organitzar, classificar i ordenar. És la que demostren els biòlegs o els herbolaris


Defineix la intel·ligència com una capacitat, i per tant, una destresa que es pot desenvolupar. Hi ha una component genètica però les potencialitats es desenvoluparan més o menys, depenent de l'ambient, les experiències viscudes, l'educació, la motivació... 
Així com hi ha molts tipus de problemes també hi ha molts tipus d'intel·ligència. 


Segons aquesta teoria, tots els éssers humans, posseeixen les vuit intel·ligències en major o menor mesura. Totes són igualment importants i necessàries. Un enginyer necessita la intel·ligència espacial ben desenvolupada però també necessita les altres, la lògico-matemàtica per poder realitzar càlculs d'estructures, la intel·ligència interpersonal per poder presentar els seus projectes, la corporal-cinestèsica per poder conduir el cotxe fins a casa, etc.

El problema seria per Gardner, que el sistema escolar vigent no les tracta per igual sinó que prioritza la intel·ligència lògico-matemàtica i la lingüística. A més es qüestiona si una educació així és la més adequada per preparar els alumnes per viure en un món cada cop més complex.

No hi ha dubte que és un concepte molt interessant. Tots som diferents i cadascú de nosaltres posseeix una o vàries habilitats/intel·ligències específiques molt més desenvolupades que no pas les altres i el fet de poder-les potenciar ens permetrà obtenir uns aprenentatges molt més específics i desenvolupats sobre alguns aspectes en concret.


Quan els nens i les nenes comencen a anar a l'escola, probablement ja tenen establertes unes maneres d'aprenentatge més relacionades amb unes intel·ligències que amb altres.
H. Gardner ens diu que els nens i les nenes tenen unes “inclinacions” en unes intel·ligències específiques des de ben petits. Però, és cert, que cada nen i nena té les vuit intel·ligències i les pot desenvolupar totes fins a assolir un bon nivell de competència. Ha definit i validat cadascuna d’aquestes intel·ligències mitjançant proves o diferents procediments. I ens diu que l’ensenyament tradicional es centra sobre tot en ensenyar la intel·ligència lingüística i la matemàtica, però com que la intel·ligència és multidimensional, s’ha d’ampliar el camp amb la finalitat d’incloure les habilitats, hàbits, actituds i estratègies de les altres intel·ligències.

Utilitzant a l'ensenyament aquesta metodologia de les IM podrem destacar els punts forts dels nostres alumnes, ja que aquest ens atenuaran els buits o les mancances; ajudaran als alumnes a aprendre i desenvolupar-se mitjançant les interaccions amb les activitats i amb casos del dia a dia; afavoriran les relacions amb els seus iguals; utilitzaran materials, estratègies i activitats que serveixin per a tots els nostres alumnes; fer més protagonistes als alumnes en el procés d’ensenyament-aprenentatge; fent que provoqui una part més activa en l’avaluació, considerant l’avaluació i l’aprenentatge com un procés unificat, amb la finalitat d’afavorir el desenvolupament de les habilitats del pensament i la seva aplicació al currículum i a la vida real dels nostres alumnes. (Armstrong T.; 200)


COM CAL TREBALLAR-LES A L'AULA DONCS?



LÒGICO-MATEMÀTICA

Sensibilitat als patrons lògics o numèric. Capacitat per a mantenir llargues cadenes de raonament.

Raonant

Calcular, utilitzar el raonament, preguntar, resoldre enigmes lògics, experimentar, etc.

Càlculs mentals, jocs amb números, problemes d’ingeni, resolució de problemes, etc.

Jocs matemàtics, materials manipulables, calculadores, etc.


MUSICAL

Capacita de produir i apreciar ritmes, tons i timbres; valoració de les formes d’expressió musical.

Mitjançant ritmes i melodies

Expressar-se amb ritmes i melodies, cantar, xiular, entonar melodies, portar el ritme amb els peus o les mans, escoltar, etc.

Assistir a concerts, Tocar instruments musicals, cantar acompanyats, escoltar música, etc.

Instruments musicals, cintes de música, CD, gravadores, etc.


CINÈTICO-CORPORAL

Capacitat de controlar els moviments corporals i de manipular objectes amb habilitat.

Mitjançant sensacions somàtiques.

Utilitzar les sensacions corporals, córrer, ballar, saltar, tocar, gesticular, construir, etc.

Jocs de rol, esports i jocs físics, experiències tàctils, manuals, teatre dansa, moviment, exercicis de relaxació, etc.

Equipament esportiu, materials i experiències tàctils, estris per a construir, argila, fang, etc.


LINGÜÍSTICA

Capacitat de processar amb rapidesa missatges lingüístics, ordenar paraules i donar sentit esplèndid als missatges.

En paraules.

Llegir, escriure, explicar històries, els jocs de paraules

Pensar amb paraules, etc.

Jocs de paraules, narració de contes, lectures orals, fer diàlegs escriure diaris, escriure històries, fer debats, etc.

Llibres, màquines d’escriure, ordinadors, gravadores, etc.


VISUAL-ESPACIAL

Capacitat de percebre amb precisió el món visual-espacial i d’introduir canvis en les percepcions inicials.

En imatges.

Pensar en imatges, dibuixar, dissenyar, visualitzar, guixar, etc

Vídeo, activitats artístiques, jocs d’imaginació, pel·lícules, diapositives, il·lustracions, etc.

Materials d’art, gràfics, mapes, càmeres fotogràfiques, biblioteca d’imatges, vídeo, diapositives, etc.


NATURALISTA

Atracció i sensibilitat pel món natural. Capacitat d’identificació del llenguatge natural. Capacitat per a descriure les relacions entre les diferents espècies.

Mitjançant la natura i les formes naturals.

Utilitzar el raonament inductiu-deductiu per a experimentar, manipular, investigar, jugar amb mascotes, la jardineria, criar animals, cuidar plantes, etc.

Experiments i anàlisi d’investigacions, tasques que exigeixin observar, tenir accés a la natura, oportunitats per a relacionar-se amb els animals, etc.



Instruments per a investigar ( lupa, microscopi, binocles, etc)objectes del món natural per a observar i analitzar, etc


INTRAPERSONAL

Capacitat d’autoestima i automotivació. Accés a la pròpia vida interior i capacitat de distingir les emocions; consciència dels punts forts i dèbils propis.


En relació a les seves necessitats, sentiments i objectius.

L’autorreflexió, fixar-se unes fites, meditar, somniar, planificar, etc.

Instrucció individualitzada, aprenentatge metacognitiu, activitats d’autoestima, projectes propis, decisions, etc.

Redacció de diaris i projectes individuals, llocs secrets, soledat, etc.


INTERPERSONAL

Capacitat de percebre i comprendre a les altres persones. Discernir i respondre adequadament als estats d’ànim, els temperaments, les motivacions i els desitjos dels demés.

Transmeten idees a altres persones.

Intercanviar idees amb els altres, dirigir, organitzar, relacionar-se, liderar, manipular, mediar, assistir a festes, etc.

Aprenentatge cooperatiu, tutoria d’iguals, participació en activitats de la comunitat, etc.

Jocs de taula, materials i vestuari pel teatre i la dramatització, jocs en grup, clubs, etc.