Construïm escoles per a totes

Sovint m'adono que hi ha alumnat que per un motiu o altre sembla que no encaixen a l’escola, i com a conseqüència, pateixen.

No em refereixo a un o dos nens per classe, sinó a un percentatge elevat de nens i nenes de cada aula, que per motius diversos senten que a l’escola no hi estan còmodes.

En aquest article parlaré dels infants que no encaixen a l’escola, i de quina manera considero que els mestres els podem ajudar. L’escola ha de ser un espai de tots i per a tots i hem de trobar la manera de que tothom hi tingui cabuda.

Com ens organitzem a les escoles?

A la majoria d’escoles, agrupem els infants segons la seva edat, de manera que establim cursos i cicles en funció d’aquest criteri. Així podem definir unes etapes per les que tots els infants han d’anar passant al llarg de la seva escolaritat.

Un cop tenim els infants organitzats per edats concretem els continguts del currículum, de manera que establim el que creiem que han d’aprendre aquests infants en cada curs. Així l’escola sistematitza el camí que els infants han d’anar seguint al llarg de la seva escolaritat. De forma homogènia, per tots els infants igual.

Pretenem que tot el grup avanci alhora i això significa que demanem a tots els infants que facin el mateix, de la mateixa manera i al mateix ritme.  Que tots assoleixin els mateixos continguts i que treguin tots bones notes als exàmens. Res més lluny de la realitat de les nostres aules.

Quins problemes ens trobem quan perdem de vista les individualitats dels infants?

A les aules ens trobem que els alumnes són molt diversos i que classificar-los només en funció de la seva edat, no reflecteix, ni de lluny, la complexitat i variabilitat dels infants.

Cada infant és únic i irrepetible i hem de ser conscients de la seva individualitat, malgrat formi part d’un grup. Sense voler-ho, concebem el grup com una unitat i no tenim en compte les diferències individuals de cada un dels infants: la seva personalitat, els seus hàbits, els seus interessos, els seus problemes, els seus gustos ….

Quan volem forçar que tots els infants facin el mateix, vagin al mateix ritme o aprenguin de la mateixa manera, estem imposant una manera de treballar en la que molts infants no es senten còmodes.

Com a mestres, hem d’entendre que hi ha infants a qui la metodologia de treball que utilitzem majoritàriament a les escoles, és a dir llibres i fitxes, els agrada i els funciona. Però que també hi ha un gran percentatge d’infants que, per les seves característiques personals, no se senten còmodes treballant d’aquesta manera.

Quins nens no encaixen a l’escola?

Quan parlem d’infants que no encaixen a l’escola no parlem d’una tipologia d’infants en concret, que puguem definir de manera fàcil i etiquetar amb un nom. Es tracta, més aviat, d’una gran varietat d’infants que, per les seves característiques personals, no encaixen en el que podríem anomenar “normalitat”.

Podríem definir aquests infants com:

• Infants que tenen un ritme d’aprenentatge més lent
• Infants actius i moguts que els costa acceptar que han d’estar tanta estona asseguts a l’aula
• Infants creatius que senten que a l’escola no poden fer res... O ben poca cosa
• Infants inquiets i amb ganes de descobrir
• Infants amb dificultats d’aprenentatge
• Infants amb un ritme de treball més lent
• Infants amb algun dèficit (dèficit d’atenció, dislèxia, hiperactivitat…)
• Infants amb altes capacitats
• …

Com podem detectar aquests infants?

És molt important que com a mestres percebem si els nostres infants estan contents a l’escola, si gaudeixen del que fem dia a dia i si demostren estar tranquils i amb un bon equilibri emocional.

Sovint els infants que senten que no encaixen a l’escola demostren el seu malestar. Com a mestres, cal que estiguem atents a aquests símptomes i els intentem interpretar. 

Alguns d’ells poden ser:

• Infants apàtics
• Infants amb problemes de comportament
• Infants que criden contínuament l’atenció
• Infants que presenten problemes d’aprenentatge
• Infants amb baixa autoestima i moltes inseguretats
• Infants amb problemes emocionals
• Infants conflictius i amb problemes de relació
• Infants dispersos i que no són capaços de mantenir l’atenció de manera continuada
• Infants amb fracàs escolar
• Infants apàtics i desmotivats
• …

Què podem fer com a mestres?

Cal que com a mestres estiguem atents per poder detectar aquests infants i ser capaços d’actuar.

Ningú diu que atendre la gran diversitat d’alumnes que tenim a les aules sigui fàcil però ells es mereixen que els donem la millor atenció possible. L’escola ha de permetre que tots els infants brillin i se sentin feliços i realitzats.

En aquest apartat trobaràs un llistat de les estratègies que considero que ens poden ser útils per atendre la diversitat:

• Utilitzar dinàmiques d’aula en la que es permeti que cada infant pugui treballar al seu ritme.
• Tenir empatia i intentar entendre què senten els infants.
• Despertar en els infants les ganes de saber i gaudir aprenent.
• Preparar activitats en les que puguem potenciar les habilitats i aptituds de cada infant.
• Demostrar als infants que confies en les seves possibilitats.
• Fer un bon treball d’emocions.
• Escoltar els infants, ja que et permetrà entendre què els passa i com els pots ajudar.
• Oferir altres propostes metodològiques.
• Detectar els infants descontents i intentar-los motivar.
• Utilitzar estratègies d’aprenentatge molt variades.
• Donar suport als infants que presentin problemàtiques.
• Potenciar les seves habilitats i ajudar-los a prendre’n consciència.
• Adaptar les activitats a les necessitats i interessos dels infants.
• Coordinar-nos amb els diferents mestres per atendre de la millor manera aquests infants.
• Potenciar el treball autònom i permetre que cada infant treballi al seu ritme.
• Treballar conjuntament amb la família.

El treball per projectes, és una filosofia de treball que permet recollir moltes de les necessitats que acabo de citar: com per exemple permetre que cada infant treballi al seu ritme, potenciar les habilitats i aptituds de cada infant, despertar en els infants les ganes de saber i gaudir aprenent…

Conclusió

Tenir infants a les escoles que no se senten còmodes amb la manera com es treballa i s’aprèn, és un problema greu. L’escola ha de ser un espai de tots i per a tots i hem de trobar les metodologies i estratègies adequades per aconseguir que cada infant pugui sentir-s’hi còmode.

Disposem de pocs recursos per atendre la gran diversitat d’alumnes que tenim a les aules però precisament per aquest motiu, hem de ser creatius i enginyosos. Ningú ha dit que sigui fàcil, ni que hi hagi una única manera de tenir aules i escoles més inclusives. Cal trobar la manera de que cada infant pugui desenvolupar tot el seu potencial i pugui sentir-se part important de l’escola.

Font: http://natibergada.cat/

Neurociència per docents

1. La calidad del contexto influye para que el cerebro pueda contar con un estado óptimo necesario para el aprendizaje.
   • Elementos conocidos y agradables otorgan sensación de seguridad y de bienestar (plantas, muñecos, fotos, imágenes, cuadros, decorados, etc.).
   • Es importante que los niños y los jóvenes contribuyan con la decoración del aula.
   • Los docentes forman parte del contexto de aprendizaje, motivo por el cual deben verse como aliados que contribuyen en el desarrollo de las potencialidades de cada educando.
2. Somos seres gregarios que necesitamos pertenecer a grupos, ser aceptados y reconocidos.
   • En clase y en todo ámbito social se deben trabajar los vínculos, el respeto y la armonía del grupo.
   • Aprendemos socialmente: todo docente que enseña con el ejemplo activa un tipo especial de neuronas -llamadas “neuronas en espejo”- que tienden a copiar las acciones de los otros.
3. El cerebro necesita una dieta equilibrada y variada por ser el órgano más complejo y de mayor consumo energético del cuerpo.
   • Frutas, lácteos, cereales, proteínas y aceites omega 3, 6, y 9 deben estar presentes en la dieta diaria. La alimentación debe contar con los nutrientes básicos para aprender.
4. El descanso es fundamental para recuperarse de las actividades y desgaste del día. La falta de sueño afecta la atención, las destrezas motoras, el estado de ánimo y todas las funciones cognitivas. El descanso contribuye a fijar lo aprendido.
5. Los ejercicios de relajación y de respiración favorecen la oxigenación del cerebro.
   • Son favorables para recuperar el equilibrio (homeostasis) luego del recreo y situaciones conflictivas de excitación.
   • Ayudan a modelar respuestas emocionales y a desarrollar el autocontrol.
6. La actividad física contribuye a mejorar la capacidad y el rendimiento cognitivo, al producir oxigenación en todo el organismo, disminuir el estrés y llevar al cerebro a descansar del esfuerzo que exige mantener la atención selectiva y sostenida de una clase o capacitación.
   • Estimula la generación de neurotrofinas, principales responsables de mantener las neuronas en un modo activo y efectivo.
   • Realizar ejercicios sencillos en algunos momentos de la clase permite continuar con la tarea con un mayor nivel de actividad cerebral.
7. La atención y el aprendizaje están relacionados. Es conveniente incorporar sorpresas y novedades en el aprendizaje a través de variaciones en los estímulos sensoriales: cambios en la voz, en el volumen, en el ritmo; modificaciones visuales en los colores, en las formas, en el movimiento, tamaño, variantes táctiles, etc. Esto despierta el interés y la curiosidad
8. El proceso de aprendizaje se ve enriquecido cuando se encuentra significado y sentido a lo que se estudia.
   • El cerebro presta atención a lo que considera relevante para la vida y llega más fácilmente a convertirse en memoria de largo plazo.
   • Los docentes deben conocer a sus educandos para ayudarlos a descubrir el sentido de lo que aprenden y cómo conectar esto con sus vidas.
   • Los estímulos atractivos, unidos a propuestas de actividades que comprometan el hacer y el ponerse en acción, benefician el aumento de la motivación, el compromiso e incrementan la capacidad de memorizar lo aprendido.
   • Hacer un jardín, una huerta, plantas en macetas, etc., por ejemplo, permite que los chicos puedan trabajar desde ciencias naturales hasta el desarrollo de la responsabilidad individual y grupal.
9. Las emociones son parte esencial del proceso de aprendizaje.
   • El estado emocional de quien aprende determina su capacidad para recibir o no información, para comprenderla y para almacenarla.
   • Las emociones facilitan o limitan el aprendizaje; una positiva relación entre docentes y educandos, compañeros y con todo el ámbito educativo, genera un clima excelente para el aprendizaje, tanto a nivel intelectual como emocional.
   • Aplicar ejercicios y juegos que lleven a los grupos a reconocer sus estados emocionales y llevarlos a niveles óptimos para el aprendizaje.
   • Desarrollar actividades que integren el respeto y valor por los otros, tanto en el aula como entre diferentes grados y con toda la escuela, fomenta la confianza y el desarrollo de competencias emocionales.
10. Cuando percibimos peligro, se enciende el sistema de alerta y se producen cambios en el cerebro y el cuerpo para enfrentarlo.
    • Se liberan hormonas del estrés en todo el organismo para contar con altos niveles de energía.
    • El estrés limita las funciones del hipocampo, un área cerebral muy relacionada con la memoria y con el aprendizaje.
    • Compañeros, grupos e instituciones amenazantes son anti-aprendizaje.
11. En el campo de la neurociencia, hay una frase común que dice “neuronas que se disparan juntas, se unen”. Sin embargo, para que los conocimientos lleguen a la memoria de largo plazo es necesario repetirlos y enlazarlos.
    • El aprendizaje necesita que la información se repita y asocie en diferentes momentos, de diversas maneras y relacionándolo con situaciones conocidas y de la vida cotidiana.
    • La mejor manera de fortalecer la memoria de largo plazo es incorporar la información gradualmente, repetirla, aplicarla y, además, expresarla con las propias palabras.
    • Práctica y repetición provocan aprendizajes que perduran.
12. Es importante adaptar los desafíos a las posibilidades de quien lo va a realizar e ir aumentando progresivamente el nivel. Este incremento no debe sobrepasar las posibilidades del momento en que se presenta.
    • Cada logro permite desarrollar eficacia percibida (sentir que se puede).
    • La eficacia percibida aumenta la autoestima y la confianza en uno mismo. Cada logro permite lograr un mayor nivel de motivación para enfrentar nuevos desafíos.
    • El cerebro funciona de un modo óptimo con cierto nivel de tensión o estado de alerta relajado (desafío y motivación). Si este es muy alto, cae en desatención y desorganización; si es muy bajo, pierde su estado de alerta.
13. Cada persona es única: posee una exclusiva combinación genética, tiempos propios de maduración, experiencias de vida, memoria, talentos y fortalezas que son irrepetibles. Por ello, merece una educación que respete y comprenda las individualidades que le permitan llegar a su máxima expresión.
    • Cada docente, respetando y comprendiendo las individualidades, puede ser un Pigmalión que lleve a cada persona a su máximo potencial. Esta maravillosa acción no sólo contribuye a la vida de los educandos que se capacitan, sino que otorga a quien la realiza una de las mayores recompensas cerebrales y un sentido de vida trascendente.
14. Conocer nuestro cerebro y nuestro cuerpo desde pequeños nos permite reflexionar y aprender a ser responsables de nuestro bienestar y el de las otras personas con quienes nos relacionamos.
    • Conocernos y comprendernos a nosotros mismos.
    • Comprender y respetar a las demás personas.
    • Crecer como seres humanos trascendentes.
    • Nuestra responsabilidad se extiende al resto de la especies y al mundo en el que vivimos.
    • El aprendizaje intelectual debe ir acompañado de aquel que nos permita ser cada vez mejores personas y miembros activos de sociedades más felices y con una sana convivencia.

Extret de: "Inclusión y calidad educativa"

Com treballar les intel·ligències múltiples?

Primer de tot per contextualitzar el tema, he extret de la Viquipèdia la definició del model de les intel·ligències múltiples, que diu el següent:

El Model de les intel·ligències múltiples, va ser proposat el 1983 per Howard Gardner, psicòleg i professor nord-americà de la Universitat Harvard, que va donar a conèixer al món els resultats del seu estudi. En aquest ell especificava que totes les persones tenien set tipus d’intel·ligència, que, si bé poden estar relacionats, determinen el comportament, la manera d’aprendre, captar, comprendre, entre altres, el món que els envolta. Era una crítica a la noció de que només existeix una intel·ligència única, que pot ser mesurada amb diferents instruments estàndards de psicometria (tests de Quocient intel·lectual).

Un temps després, el 1997, es va afegir la intel·ligència naturalista de manera que es compta amb vuit intel·ligències. La disciplina que més s'ha beneficiat d'aquesta teoria és l'educació, ja que n'amplia el concepte i reconeix el que ja se sabia intuïtivament, que ser brillant acadèmicament no ho és tot.

Les vuit intel·ligències: 

Intel·ligència musical: cal per aprendre idiomes i permet desenvolupar-se adequadament a cantats, compositors i músics

Intel·ligència lingüística: la que tenen els escriptors, els poetes, els bons redactors. Utilitza ambdós hemisferis

Intel·ligència lògica-matemàtica: utilitzada per resoldre problemes de lògica i matemàtiques. És la intel·ligència que tenen els científics. Es correspon amb el mode de pensament de l'hemisferi lògic i amb el que la cultura occidental ha considerat com l'única intel·ligència

Intel·ligència espacial: consisteix a formar un model mental del món en tres dimensions; és la intel·ligència que tenen els mariners, els pilots, enginyers, cirurgians, escultors, arquitectes, decoradors i dissenyadors

Intel·ligència corporal-cinestèsica: capacitat d'utilitzar el propi cos per realitzar activitats o resoldre problemes. És la intel·ligència dels esportistes, artesans, cirurgians i ballarins

Intel·ligència interpersonal: és la intel·ligència que té a veure amb la capacitat d'entendre altres persones i treballar amb elles; se la sol trobar en polítics, professors, psicòlegs i administradors

Intel·ligència intrapersonal: permet entendre's a un mateix i als altres; se la sol trobar en els bons venedors, polítics, professors o terapeutes

Intel·ligència naturalista: utilitzada quan s'observa i s'estudia la naturalesa, amb el motiu de saber organitzar, classificar i ordenar. És la que demostren els biòlegs o els herbolaris

Defineix la intel·ligència com una capacitat, i per tant, una destresa que es pot desenvolupar. Hi ha una component genètica però les potencialitats es desenvoluparan més o menys, depenent de l'ambient, les experiències viscudes, l'educació, la motivació... 
Així com hi ha molts tipus de problemes també hi ha molts tipus d'intel·ligència. 

Segons aquesta teoria, tots els éssers humans, posseeixen les vuit intel·ligències en major o menor mesura. Totes són igualment importants i necessàries. Un enginyer necessita la intel·ligència espacial ben desenvolupada però també necessita les altres, la lògico-matemàtica per poder realitzar càlculs d'estructures, la intel·ligència interpersonal per poder presentar els seus projectes, la corporal-cinestèsica per poder conduir el cotxe fins a casa, etc.

El problema seria per Gardner, que el sistema escolar vigent no les tracta per igual sinó que prioritza la intel·ligència lògico-matemàtica i la lingüística. A més es qüestiona si una educació així és la més adequada per preparar els alumnes per viure en un món cada cop més complex.

No hi ha dubte que és un concepte molt interessant. Tots som diferents i cadascú de nosaltres posseeix una o vàries habilitats/intel·ligències específiques molt més desenvolupades que no pas les altres i el fet de poder-les potenciar ens permetrà obtenir uns aprenentatges molt més específics i desenvolupats sobre alguns aspectes en concret.

Quan els nens i les nenes comencen a anar a l'escola, probablement ja tenen establertes unes maneres d'aprenentatge més relacionades amb unes intel·ligències que amb altres.
H. Gardner ens diu que els nens i les nenes tenen unes “inclinacions” en unes intel·ligències específiques des de ben petits. Però, és cert, que cada nen i nena té les vuit intel·ligències i les pot desenvolupar totes fins a assolir un bon nivell de competència. Ha definit i validat cadascuna d’aquestes intel·ligències mitjançant proves o diferents procediments. I ens diu que l’ensenyament tradicional es centra sobre tot en ensenyar la intel·ligència lingüística i la matemàtica, però com que la intel·ligència és multidimensional, s’ha d’ampliar el camp amb la finalitat d’incloure les habilitats, hàbits, actituds i estratègies de les altres intel·ligències.

Utilitzant a l'ensenyament aquesta metodologia de les IM podrem destacar els punts forts dels nostres alumnes, ja que aquest ens atenuaran els buits o les mancances; ajudaran als alumnes a aprendre i desenvolupar-se mitjançant les interaccions amb les activitats i amb casos del dia a dia; afavoriran les relacions amb els seus iguals; utilitzaran materials, estratègies i activitats que serveixin per a tots els nostres alumnes; fer més protagonistes als alumnes en el procés d’ensenyament-aprenentatge; fent que provoqui una part més activa en l’avaluació, considerant l’avaluació i l’aprenentatge com un procés unificat, amb la finalitat d’afavorir el desenvolupament de les habilitats del pensament i la seva aplicació al currículum i a la vida real dels nostres alumnes. (Armstrong T.; 200)

COM CAL TREBALLAR-LES A L'AULA DONCS?

LÒGICO-MATEMÀTICA

Sensibilitat als patrons lògics o numèric. Capacitat per a mantenir llargues cadenes de raonament.

Raonant

Calcular, utilitzar el raonament, preguntar, resoldre enigmes lògics, experimentar, etc.

Càlculs mentals, jocs amb números, problemes d’ingeni, resolució de problemes, etc.

Jocs matemàtics, materials manipulables, calculadores, etc.


MUSICAL

Capacita de produir i apreciar ritmes, tons i timbres; valoració de les formes d’expressió musical.

Mitjançant ritmes i melodies

Expressar-se amb ritmes i melodies, cantar, xiular, entonar melodies, portar el ritme amb els peus o les mans, escoltar, etc.

Assistir a concerts, Tocar instruments musicals, cantar acompanyats, escoltar música, etc.

Instruments musicals, cintes de música, CD, gravadores, etc.


CINÈTICO-CORPORAL

Capacitat de controlar els moviments corporals i de manipular objectes amb habilitat.

Mitjançant sensacions somàtiques.

Utilitzar les sensacions corporals, córrer, ballar, saltar, tocar, gesticular, construir, etc.

Jocs de rol, esports i jocs físics, experiències tàctils, manuals, teatre dansa, moviment, exercicis de relaxació, etc.

Equipament esportiu, materials i experiències tàctils, estris per a construir, argila, fang, etc.


LINGÜÍSTICA

Capacitat de processar amb rapidesa missatges lingüístics, ordenar paraules i donar sentit esplèndid als missatges.

En paraules.

Llegir, escriure, explicar històries, els jocs de paraules

Pensar amb paraules, etc.

Jocs de paraules, narració de contes, lectures orals, fer diàlegs escriure diaris, escriure històries, fer debats, etc.

Llibres, màquines d’escriure, ordinadors, gravadores, etc.


VISUAL-ESPACIAL

Capacitat de percebre amb precisió el món visual-espacial i d’introduir canvis en les percepcions inicials.

En imatges.

Pensar en imatges, dibuixar, dissenyar, visualitzar, guixar, etc

Vídeo, activitats artístiques, jocs d’imaginació, pel·lícules, diapositives, il·lustracions, etc.

Materials d’art, gràfics, mapes, càmeres fotogràfiques, biblioteca d’imatges, vídeo, diapositives, etc.


NATURALISTA

Atracció i sensibilitat pel món natural. Capacitat d’identificació del llenguatge natural. Capacitat per a descriure les relacions entre les diferents espècies.

Mitjançant la natura i les formes naturals.

Utilitzar el raonament inductiu-deductiu per a experimentar, manipular, investigar, jugar amb mascotes, la jardineria, criar animals, cuidar plantes, etc.

Experiments i anàlisi d’investigacions, tasques que exigeixin observar, tenir accés a la natura, oportunitats per a relacionar-se amb els animals, etc.



Instruments per a investigar ( lupa, microscopi, binocles, etc)objectes del món natural per a observar i analitzar, etc


INTRAPERSONAL

Capacitat d’autoestima i automotivació. Accés a la pròpia vida interior i capacitat de distingir les emocions; consciència dels punts forts i dèbils propis.

En relació a les seves necessitats, sentiments i objectius.

L’autorreflexió, fixar-se unes fites, meditar, somniar, planificar, etc.

Instrucció individualitzada, aprenentatge metacognitiu, activitats d’autoestima, projectes propis, decisions, etc.

Redacció de diaris i projectes individuals, llocs secrets, soledat, etc.


INTERPERSONAL

Capacitat de percebre i comprendre a les altres persones. Discernir i respondre adequadament als estats d’ànim, els temperaments, les motivacions i els desitjos dels demés.

Transmeten idees a altres persones.

Intercanviar idees amb els altres, dirigir, organitzar, relacionar-se, liderar, manipular, mediar, assistir a festes, etc.

Aprenentatge cooperatiu, tutoria d’iguals, participació en activitats de la comunitat, etc.

Jocs de taula, materials i vestuari pel teatre i la dramatització, jocs en grup, clubs, etc.

Lateralitat creuada, què és?

TIPUS DE DOMINÀNCIA I LATERALITAT

Podem definir la lateralitat com la conseqüència de la distribució de funcions que s'estableix entre els dos hemisferis cerebrals. D'aquesta distribució depèn la utilització preferent d'un costat o l'altre del cos (dret o esquerre) per executar determinades respostes o accions.
La lateralitat és una funció complexa que es deriva de l'organització binària del nostre Sistema Nerviós. De fet, gran part del nostre cos s'articula de manera doble: dos ulls, dues orelles, dos pulmons, dos ronyons, etc ... El nostre cervell igualment disposa de dues estructures hemisfèriques especialitzades i que són les responsables de controlar tot el complex sistema dual, integrant la diferent informació sensorial, orientant en l'espai i el temps i, en definitiva, interpretant eficientment el món que ens envolta.
Tanmateix, els hemisferis presenten lateralització cortical, és a dir, especialització en certes funcions cognitives.
Tradicionalment s'ha associat l'hemisferi esquerre amb la zona que processa de forma verbal, lògica, seqüencial. Per la seva banda l'hemisferi dret és més intuïtiu, menys racional, global, creatiu, més capaç amb les relacions espacials i el processament simultani de la informació.
L'associació lateralitat-lateralització hemisfèrica segueix sent molt controvertida ja que, si bé, la sensibilitat corporal i la motricitat de les parts dreta i esquerra del cos estan directament relacionades amb l'hemisferi contralateral (l'esquerre controla la part dreta del cos i el dret la part esquerra corporal), no passa el mateix amb la visió i l'audició on cada receptor envia informació simultània a tots dos hemisferis. A més cal comptar amb el cos callós que serveix de via de connexió interhemisfèrica i, per tant, facilita la comunicació entre tots dos.
Sigui com sigui, no hi ha dubte que una lateralitat ben establerta, entesa com la disposició en un mateix costat (dret o esquerra) dels òrgans de ús preferent o dominant (ull, orella, mà i peu), és un factor facilitador dels diferents aprenentatges (a partir dels 4-5 anys), sent un factor de risc en cas contrari.

EL SEU DESENVOLUPAMENT

Normalment es diferencien quatre tipus de preferència o dominància:
Dominància Manual: Preferència o major facilitat per utilitzar una de les mans (dreta o esquerra) per executar accions com agafar objectes o escriure.
Dominància Podal: Ens indica el peu dominant per efectuar accions com xutar una pilota, mantenir-se en peu amb només una cama, etc ...
Dominància Ocular: Tot i que els dos ulls són necessaris per configurar una imatge correcta, n'hi ha un que es prefereix per mirar per un telescopi o apuntar amb una carrabina, es tracta de l'ull dominant.
Dominància Auditiva: Es refereix a la preferència o tendència a escoltar més per una orella que de l'altra, per exemple, en agafar un auricular, un telèfon mòbil.
Parlem de lateralitat homogènia quan mà, peu, ull i oïda ofereixen una dominància en el mateix costat ja sigui en el costat dret (dretà) o esquerre (esquerrà).
Estem davant d'una lateralitat creuada quan hi ha una lateralitat diferent de la manual per a peus, ulls o orelles (per exemple mà dreta dominant amb domini de l'ull esquerre). En aquests casos també es parla de "asimetria funcional".
La lateralitat creuada mà-ull, ha estat una de les més estudiades i sovint és sinònim de problemes en l'aprenentatge, en especial en els processos de lectura i escriptura.
De vegades s'utilitza el concepte de lateralitat contrariada per expressar que el nen ha invertit en algun o alguns membres la seva tendència natural (per exemple, nen esquerrà que se li ha forçat a aprendre a escriure amb la dreta).
Hi ha també altres possibilitats com la denominada lateralitat mixta que s'utilitza per a designar a aquells individus que presenten heterogeneïtat en funció de l'activitat (p.e. algunes activitats es realitzen amb una mà i altres amb la contrària). També pot donar-se l’ambidextrisme, terme utilitzat per assenyalar a aquells subjectes que són igualment hàbils amb qualsevol de les dues parts del cos (dreta-esquerra) per fer algunes activitats. 

Fins als 4 o 5 anys no té massa importància conèixer on hi ha la dreta i l'esquerra. El nen va desenvolupant-se segons el seu curs evolutiu i encara resulta innecessari el coneixement de l'espai codificat segons les coordenades dreta-esquerra. L'espai el nen el percep directament.
Les coses comencen a canviar quan s'inicia l'aprenentatge formal i en concret el de l'escriptura i la lectura. Ara el nen es trobarà amb uns símbols (lletres i números) en les que les coordenades espacials i temporals li marcaran el seu significat. El control, per tant, d'aquestes coordenades suposa un pas previ fonamental per a la comprensió dels mateixos.

QUÈ DETERMINA LA LATERALITAT?

Els factors que intervenen en una bona organització lateral són molts. A continuació es descriuen els més importants:
1)La informació genètica.
2)La influència de l'entorn (medi cultural, costums ...).
3)L'educació i aprenentatge rebut.
En la construcció de la lateralitat, sempre que no hi hagi factors patològics, s'ha constatat un predomini d'un cert determinisme genètic. Així alguns estudis apunta que la possibilitat de tenir un fill esquerrà sent ambdós progenitors dretans és d'un 9,5% augmentant aquesta xifra al 26% si tots dos pares són esquerrans.
També està provada la influència de factors ambientals o socials. En aquest sentit s'apunta que els nens ja des de molt petits solen rebre els objectes dirigits a la mà dreta per part dels adults. A més, molts d'aquests objectes estan fets per ser manipulats per dretans.
Una de les activitats on més es reflecteix la influència social és en l'escriptura manuscrita. En les societats més conservadores, en les quals es prohibeix l'escriptura amb la mà esquerra, el percentatge d'esquerrans pot situar al voltant del 4 o 5%.

5 - PERCENTATGE D'ESQUERRANS EN POBLACIÓ ADULTA *

	Mans	Escriptura	Peus	Vista	Oïda
HOMES	10,03	9,92	20,45	28,87	40,89
DONES	7,96	9,18	13,83	29,17	29,67

* Segons estudi de Saudino i Mc. Manus.
Els resultats d'aquest estudi apunten a una prevalença d'esquerrans manuals del 9-10% aproximadament i no és sempre coincident amb la mà que s'escriu. A la vista i l'oïda el percentatge augmenta considerablement. Una de les conclusions a extreure és que la població adulta normal presenta freqüentment una lateralitat creuada entre diferents parts del cos.

LATERALITAT I APRENENTATGE

Els nens que presenten una lateralitat homogènia (mà, peu, ull, orella dominants en el mateix costat), tradicionalment s'ha cregut que tenen una millor disponibilitat per l'aprenentatge al poder integrar de forma més eficaç la diversa informació sensorial. Això pot ser cert en molts casos però no en tots. No pot establir-se de manera concloent una relació efecte-causa entre la presència d'una lateralitat no homogènia i la de trastorns de l'aprenentatge. No obstant això, s'ha d'avaluar la lateralitat com un factor de risc afegit a altres factors.
Diferents estudis efectuats comparant el percentatge de dislèxics de la població general amb el percentatge en grups d'esquerrans manuals, d'individus amb lateralitat creuada o d'esquerrans de la mirada, evidencien un major percentatge en aquests grups que en població normal.
Es a dir, sovint els dislèxics pertanyen al grup d'esquerrans manuals o amb lateralitat creuada o no homogènia
És a partir de l'educació primària quan el nen amb una lateralitat mal establerta pot presentar dificultats específiques en l'aprenentatge. A continuació es mostra un resum dels símptomes en els diferents àmbits.

SÍMPTOMES LATERALITAT CONTRARIADA A PRIMÀRIA

Errors en els processos:	Errors en la pràctica escolar:	Símptomes psicològics:
Dificultat en l'automatització de la lectura, l'escriptura o el càlcul.	Llegeix molt lent i amb pauses. Es perd sovint. Falta de ritme.	Dificultat d'Atenció. Es distreu amb facilitat. Hiperactivitat.
Problemes per organitzar adequadament l'espai i el temps. Dificultats en l'ordenació de la informació codificada.	Confusions dreta-esquerra que li dificulten la comprensió de la desena, centena. Confusió entre la suma i la resta o la mutiplicación i la divisió. També de síl·labes directes i inverses.	Desmotivació. Escàs o nul interès en algunes activitats.
Malaptesa psicomotriu. Confusió per situar-se a dreta o esquerra a partir de l'eix mig corporal.	Millor nivell de comprensió de les explicacions verbals que de les tasques escrites. Preferència pel càlcul mental que l'escrit. Major facilitat per donar explicacions verbals que per realitzar treballs escrits.	Segons el perfil del nen pot manifestar inhibició, irritabilitat, desesperança, reaccions desmesurades, etc ..
Lent de reacció. Escàs de reflexos immediats davant certes activitats manuals.	Pot presentar dislèxia, disgrafia,discalcúlia. També dislàlies o a expressar el contrari del que pensa.	Baixa autoestima
Inversions en l'ordenament gràfic i lector	Escriu lletres i números en forma invertida, com reflectides en un mirall (veure exemple més avall)	Incapacitat per a concentrar-se en una única tasca durant un espai de temps determinat.

La inversió de números i lletres és un dels símptomes més evidents de la possibilitat d'una lateralitat creuada o contrariada. La sèrie de nombres que es presenta a continuació correspon a un nen de 7 anys amb diagnòstic de TDAH. Es poden observar les inversions dels números 4 i 9 i la inconsistència del 5. També hi ha un mal control de l'espai en presentar la sèrie una línia descendent.

Comorbiditat: La lateralitat creuada o contrariada es presenta molt sovint en nens diagnosticats de TDAH, trastorns específics de l'aprenentatge (TEA) i fins i tot en el Discapacitat intel·lectual, per la qual cosa hi ha una gran comorbiditat entre ells. No obstant, no ha pogut establir-se cap relació causa-efecte sòlida i s'especula amb la possibilitat que les mateixes alteracions neurològiques que estan a la base d'aquests trastorns clínics siguin els causants dels problemes de lateralització.

DETECTAR I AVALUAR LA LATERALItAT

La lateralitat sol avaluar-se a partir dels 5 / 6 anys i coincidint amb els primers aprenentatges que necessiten de codis escrits. Hem de tenir en compte que a aquestes edats la lateralitat probablement encara està en construcció i és normal trobar dades contradictòries. La fi de l'avaluació ha de ser intentar desxifrar la lateralitat natural del nen per corregir a temps si es detecten encreuaments.
El problema no és ser dretà o esquerrà sinó que les diferents dominàncies estiguin organitzades en el mateix costat, especialment pel que fa a la mà, ull i peu.
Aconsellem per a una avaluació correcta l'ús de proves específiques com el Test de Dominància Lateral de Harris.
A tall d'una primera aproximació s'exposen algunes de les proves comunes per a la valoració de la dominància lateral en les seves diferents modalitats:

Dominància manual: 
-Demanar al nen que agafi un llapis de la taula i que escrigui una sèrie de números (per exemple del 1 al 10). S'observa la mà amb què agafa el llapis i escriu. En condicions normals, aquesta serà la mà dominant. Cal també demanar-li que agafi diferents objectes (pinta, raspall de dents ...) i comprovar si segueix utilitzant la mateixa mà o no.
-Podem després demanar que tracti d'escriure la mateixa sèrie de números però amb l'altra mà. Un nen dretà ben organitzat hauria de presentar gran dificultat per efectuar els números amb la mà esquerra presentant inversions freqüents.
-Altres proves de verificació: destapar una ampolla, enganxar etiquetes, utilitzar eines, tallar amb tisores, encaix de puzzles ...

Dominància ocular: 
-Una de les proves clàssiques és la del paper perforat. Es pot utilitzar qualsevol material que pugui manejar el nen i que tingui un petit forat central. Se li demana que en posició de peu sostingui amb els braços estirats el paper perforat. A aquesta distància se li diu que tracti de mirar a través del forat algun punt situat darrere (pot ser el propi avaluador). La següent instrucció és que vagi acostant a poc a poc el paper a la cara fins a tocar la mateixa. Això ha de fer-ho sense deixar de mirar pel forat enfocant al punt fixat. Una vegada que el paper arriba a la cara el nen ha situat el forat davant de l'ull dominant.
-Pot també avaluar la dominància ocular amb calidoscopis o tubs demanant al nen que miri a través d'ells. L'ull en el qual se situa l'objecte és el dominant.

Dominància de peu: 
Les proves clàssiques comprenen un ampli repertori com xutar una pilota o mantenir-se durant un temps a peu coix sense moure's. En ambdós casos la cama amb què es xuta o la que sosté el cos sol ser la dominant.

Dominància auditiva: 
És, sens dubte, a la que menys atenció s'ha prestat i, al seu torn, la que pot presentar gran variabilitat segons la tasca a efectuar.
Les proves més senzilles consisteixen en lliurar algun objecte amb soroll tènue (auricular, rellotge o un altre) i demanar-li que escolti atentament. L'orella cap a la que dirigeix l'objecte és la dominant.

INTERVENCIÓ

TREBALLAR LA INTEGRACIÓ SENSORIAL
Segueix sent molt controvertida la idoneïtat de la intervenció sobre la lateralitat a efectes de corregir certes irregularitats. Hi ha autors que defensen la intervenció primerenca per evitar els possibles efectes posteriors sobre l'aprenentatge i altres, per la seva banda, minimitzen les conseqüències i defensen el desenvolupament natural del procés limitant la intervenció a potenciar en el nen les dominàncies establertes.
Cada nen és un cas diferent amb les seves pròpies peculiaritats i no podem generalitzar pel que fa a la necessitat d'intervenir.
En tot cas, el pas previ per a qualsevol intervenció requereix d'una correcta avaluació psicomotriu, d'estudiar la història evolutiva del nen, el coneixement de l'existència de possibles trastorns orgànics o seqüeles d'accidents i també dels resultats de l'examen oftalmològic.
La mala lateralitat pot manifestar-se de diferents formes i la més corrent la que sol denominar-se com encreuament lateral simple en el qual el nen utilitza habitualment el seu ull dominant i escriu amb la mà subdominant, és a dir, és el cas de nens dretans de peu i mà però amb dominància a l'ull esquerre o a la inversa.
En aquests casos s'aconsella que, si es decideix la correcció de la lateralitat, actuar sobre el canvi de la dominància de la mà abans que amb la de l'ull. Això es justifica atès que és menys complicat i actuem a favor de la tendència neuro-biològica del nen.

No s'ha d'oblidar que la tendència lateral indueix una distribució de funcions entre els dos hemisferis i, per tant, aplicar un programa en contra del disseny neurobiològic suposa complicar bastant la xarxa de connexions interhemisfèriques. Per contra, aplicar un programa a favor d'aquesta tendència simplifica el procés i optimitza els resultats.
En el cas d'aplicar un canvi de dominància visual s'ha de comptar amb les directrius d'un especialista en optometria que dirigeixi el tractament.
Normalment el tractament consisteix en un programa d'entrenament visual que implica l'obturació de l'ull que ha de cedir la dominància o el treball amb filtre vermell. Les diferents activitats que ha de realitzar el nen han de ser determinades per l'optometrista.

A banda de les mesures abans esmentades per casos que potser ho precisen, cal dir que podem treballar la lateralitat i, en general, els processos d’integració sensorial (coordinació viso-motriu, processos de seriació o seqüenciació, etc.) mitjançant diferents tipus de material. En primer lloc, els exercicis en paper i llapis del tipus laberints, mandales, dibuixos incomplets, sopes de lletres, etc. Resulten molt adients per ajudar als nens a millorar tots aquests aspectes.